Contact Us

© Natural Approach Web Site

A r t i c l e s                         

Table of Contents :: Back to List of Articles

21. Yüzyılda Yabancı Dil Öğretimi

Giriş,  Geleneksel Metot, Tümevarım, Tümdengelim, Dil Edinim Cihazı, Doğal Sıra, Beynimiz, Özet, Kaynakça

 

Search :: Top :: Close

21. Yüzyılda Yabancı Dil Öğretimi

Hasanbey Ellidokuzoğlu

21nci yüzyılda yabancı dil öğretiminin nasıl olacağı konusunda fikir sahibi olabilmek için öncelikle bu alanın tarihi gelişim süreci irdelenmelidir. 20nci yüzyıl eğitim metodolojisinin şekillenişi ve özellikle yüzyılın son çeyreğinde elde edilen deneysel bulgular günümüzün ve geleceğin yabancı dil öğretim metotlarının ne sekil alacağı konusuna ışık tutmaktadır.

İnsanoğlunun yabancı dil öğrenme teşebbüsleri, insanlık tarihinin ilk dönemlerine kadar dayanır. Hatta denilebilir ki yabancı dil öğretim metodolojisi binlerce yıllık insanlık tarihi kadar eskidir. Doğal olarak bu uzun dönemin büyük bir çoğunluğu itibariyle, yabancı dil öğrenimi sistemli, bilinçli ve bilimsel çalışmadan mahrum bir ortamda gerçekleşmiştir. Dilbilgisi kurallarının incelenmesi bir tarafa, yazının bile kullanılmadığı bu uzun dönemde izlenen tek yol, o dili anadil olarak konuşan kişilerle doğal iletişim ortamına girmekten ibaretti (Krashen & Terrell, 1983, 7).

İnsanların bu "geleneksel" metodu değiştirmeleri binlerce hatta yüz binlerce yıl sonra gerçekleşti. 17-19ncu yüzyıllarda yaygın hale gelen bu yenilikçi metot "Gramer Tercüme Metodu" (GTM) idi. GTM'nin temelinde dilbilgisi kurallarının öğrencilere doğrudan doğruya gösterilip arkasından ilgili alıştırmaların yapılmasını öngören tümdengelimli (deductive) öğrenme vardı.

Gramer Tercüme Metodunun değiştirilmesi "Geleneksel Metot" kadar uzun sürmedi. Her ne kadar 20 yüzyılda etkisi devam etse de 19ncu yüzyılın sonu GTM'nin de sonunu tayin etti. 20 yüzyılda ortaya çıkan ikinci nesil yenilikçi metotlar, ilk yenilikçi metot olan GTM'ye ağır eleştiriler getirmeye ve onu "geleneksel" olarak adlandırmaya başladılar. Eleştirilerinde hakli olsalar da GTM'yi geleneksel olarak adlandırmakta hata ediyorlardı. Zira esas "Geleneksel Metot", GTM'den önce binlerce yıl boyunca uygulanan ve dilbilgisi kurallarının bilinçli öğrenimiyle ilgisi olmayan doğal bir "edinme" metoduydu.

"Geleneksel" sıfatını yanlış kullanmalarına rağmen 20nci yüzyıl metotları geleneksel yani doğal metodun ilkelerini hedef edinmekle oldukça isabetli bir adim attılar. 20nci yüzyıl metotlarının ortak hedefi GTM'nin doğal olmayan yönlerini terk etmek, doğal dil ediniminin altında yatan ilkeleri ise tespit edip uygulamak olmuştu. Bu hedefe ulaşma yolunda farkına varılan önemli bir gerçek, ikinci dil ediniminin anadil ediniminden temelde farklı olmayışı idi. Dolayısıyla çocukların anadil edinişleri model olarak kabul edildi. Tercüme tamamıyla rafa kaldırıldı zira çocuklar tercüme ile uğraşmıyordu. Dilbilgisi kuralları doğrudan öğrencilere açıklanmadı zira ebeveynler dilbilgisi kurallarından bahis bile açmıyordu.

Şüphesiz ki doğal’a doğru atılan bu adımlar iyiye doğru yapılan bir atılımı simgeliyordu. Fakat bütün bunlar detaylara ait değişikliklerdi. Atılımın gerçek anlamda başarısı ise öze ait köklü değişiklikleri gerektiriyordu. 20nci yüzyıl metotlarını GTM'den ayıran köklü değişiklik ise tümdengelim yerine tümevarım tekniğinin kullanılmasıdır--yani gramer kurallarını doğrudan doğruya değil dolaylı yollardan öğrenciye sunmak. Önce kuralları verip sonra örneklendirme yerine, önce kuralların içinde bulunduğu örnekleri verip kuralların tespitini öğrenciye bırakmak, 20nci yüzyıl metotlarının temel belirleyici özelliği haline gelmişti.

Tümdengelimin doğal olmadığı herkesin kabul ettiği bir gerçek idi. Fakat tümevarımın ondan daha doğal olduğu da söylenemezdi. Ebeveynler çocuklarına grameri açıktan tümdengelimli olarak öğretmedikleri gibi gizli tümevarımlı bir şekilde de öğretmiyorlardı. Gramer öğretmek bir yana bunun bilinçli bir bilgisine dahi sahip değillerdi. Dolayısıyla doğal edinimin ilkeleri ne tümdengelimli ne de tümevarımlı öğrenmede aranmalıydı. Fakat 20nci yüzyıl metodolojistleri basitçe bir uslamlama yaparak GTM'nin başarısızlığını tümdengelime, başarıyı da tümevarıma bağladılar ve metotlarını bu esas üzerine inşa ettiler (Harmer, 1989, 1996).

Yıllar birbirini kovalamış ancak arzulanan başarıya bir türlü ulaşılamamıştı (Sheen, 1994). 20nci yüzyılın son çeyreğine kadar ortaya çıkan her yeni metot bir öncekini eleştirmiş fakat köklü bir yenilik getirememişti. Tümevarım hemen her metodun belkemiğini oluşturmuş, yenilikler ise teferruatta kalmıştı.

Bu kısır döngünün kesintiye uğraması ancak 70'li yıllarda mümkün olmuştur. Yapılan araştırmalar beyinde/zihinde dil ediniminden sorumlu bir aygıtın varlığını gösteriyordu. Dil Edinim Cihazı (Language Acquisition Device) olarak adlandırılan bu zihinsel mekanizma sayesinde çocuklar anadillerini birkaç sene zarfında edinmekteydi. Aynı Dil Edinim Cihazının (DEC) yabancı dil öğrenen yetişkinler tarafından kullanılabilip kullanılamadığı ise hala tartışılagelen bir konudur. Ancak yapılan araştırmalardan elde edilen bulgular dikkatli incelendiğinde DEC'in işlevselliğini devam ettirdiği ortaya çıkmaktadır.

Anadil edinimini inceleyen araştırmacılar çocukların dilbilgisi kurallarını belirli bir sıra dahilinde edindiklerini ortaya koymuştur. Başka bir deyişle, DEC gramer kurallarını kendine has doğal bir sıra dahilinde edinmekteydi. Yabancı dil öğrenen yetişkinler üzerinde yapılan araştırmalar, ayni doğal sıranın ergenlik sonrası dönemde de geçerli olduğunu göstermiştir. Sınıf ortamında izlenen sıra her ne kadar bu doğal sıradan farklı olsa da sonuç değişmemekte yetişkinler temelde çocukların takip ettikleri yolu takip etmekteydi (Bailey, Madden & Krashen, 1974; Dulay & Burt, 1974; Ervin-Tripp, 1974; Fabris, 1978; Christison, 1979). Doğal sırayı suni yollarla değiştirme çabaları dahi sonuç vermemiş, DEC bağımsızlığını hemen her türlü öğretim tekniğine karsı ispatlamıştı (Ellis, 1989; Pienemann, 1989).

Bu bulgular çoğu yabancı dil öğretmeni için hayal kırıklığına neden oldu. Bunca öğretilen dilbilgisi kuralları boşuna mı öğretiliyordu? O ana kadar olan emeklerin boşa gittiği söylenemese de dil öğretiminde köklü bir değişikliğin yapılması gerektiği aşikardı.

Doğal sıranın değiştirilemeyişi, DEC'in bir bilinçaltı mekanizması olmasından kaynaklanıyordu. Öğrencilerin bilincine hitap eden tümdengelim veya tümevarımlı öğretim teknikleri bilinçaltı DEC mekanizmasının isleyişini etkilemiyor, dolayısıyla dilin doğal gelişim süreci değiştirilemiyordu.

Her ne kadar erişilmez gibi görülse de DEC aslında her insanin beyninde / zihninde var olan çok değerli bir dilsel mekanizmadır. Çocukların anadil edinim sürecinde olduğu gibi etkin bir biçimde kullanılır ise yabancı dil ediniminin de hızlandırılması mümkün olabilmektedir. Özellikle 20nci yüzyılın son çeyreğinden itibaren yapılan araştırmalar DEC'i harekete geçiren en önemli etkenin anlaşılabilir mesajlar (comprehensible input) olduğunu ortaya koymuştur. Sözlü veya yazılı mesajlara maruz bırakılan DEC bu mesajların içerisindeki dilbilgisel öğeleri edinmekte ve bilinçaltına yerleştirmektedir.

Bu dönemde yapılan birçok araştırma göstermiştir ki bol miktarda okuma ve dinleme yapan yabancı dil öğrencileri diğerlerine göre daha hızlı yol kat etmektedir. (Asher, Kusudo & Torre, 1983; Elley & Mangubhai, 1983; Krashen, 1984; Hauptman, Wesche & Ready, 1985; Winitz & Garcia, 1986; Burger, 1989; Hafiz & Tudor, 1989; Schneider, 1989; Gradman & Hanania, 1991; Feyten, 1991; Sari, 1996; Isik, 2000).

Özellikle Tayland Amerikan Üniversitesindeki dil öğretim uygulamaları bu açıdan oldukça ilgi çekicidir. Yaklaşık 1500 ders saati boyunca seviyelerine uygun sözlü mesaj alan (dinleme yapan) ve ilk 1000 saatlik dönemde hedef dilde hiç konuşmayan öğrencilerin, 1500 saatlik eğitim sürecinin sonunda anadillerine yakin seviyede yabancı dil seviyesine ulaştıkları tespit edilmiştir.

Uygulamanın basında bulunan Marvin Brown'a göre yetişkinlerin başarısızlığı DEC'in ergenlik sonrası işlevselliğini yitirmesinden kaynaklanmamaktadır. Asil problem yetişkinlerin konuşmada sabırsız davranmalarındadır. Anadilini edinen bir çocuk kendisini hazır hissetmeden konuşma teşebbüsünde bulunmaz. Vakti geldiğinde konuşmaya baslar ve kademeli olarak bu becerisini geliştirir. Yetişkin ise başlangıç seviyesinden itibaren kendisini konuşmaya zorlar. İşte bu doğal olmayan zorlama sonucunda dilin kendine özgü gelişimi bozulur ve ileride düzeltilemeyecek hataların oluşumuna zemin hazırlanmış olur. Brown ve arkadaşlarının on beş yılı aşkın uygulamaları göstermiştir ki konuşmaya hazır olmadıkları dönemde konuşma teşebbüsünde bulunan öğrenciler, susup dinlediğini anlamaya odaklananlar kadar başarılı olamamaktadırlar. Dinlemenin konuşma pratiğinden daha etkili dil gelişimi sağladığını gösteren başka araştırmacılar da ayni konuya dikkat çekmektedirler (Nord, 1981; Postovski, 1981).

Bu sonucu destekleyen nörodilbilimsel bulgular 20nci yüzyılın sonlarına doğru tespit edilmiştir. Kim ve arkadaşlarının 1997 yılında Nature dergisinde yayınladıkları makale bu konuda kaydadeğer sonuçlar sergilemiştir. İkinci dilin beyindeki konumunu inceleyen bilim adamları 21nci yüzyıl dil öğretimine ışık tutacak veriler toplamışlardır.

Beynimizde dil kullanımını ilgilendiren iki önemli alan bulunmaktadır. Bunlardan Wernicke alanı okuduğumuzu ve dinlediğimizi anlamadan sorumlu beyin bölgesidir. Broca alanı ise konuşma veya yazma sırasında harekete geçen bölgedir. İkinci bir dili ergenlik sonrası döneminde öğrenenler üzerinde yapılan araştırmalar birinci ve ikinci dilin Wernicke alanındaki konumu açısından ayni beyinsel bölgelerde konuşlandığını göstermektedir. Ancak Broca alanı incelendiğinde anadil ve yabancı dil bölgelerinin farklılaştığı tespit edilmiştir. Bu bulgular, ergenlik sonrası dil öğrenen yetişkinleri çocuklardan ayıran ve onları başarısızlığa iten etkenin doğal olmayan konuşma teşebbüsleri olduğu savını desteklemektedir.

Kısaca özetlemek gerekirse yabancı dil öğretim metodolojisinin gelişim süreci incelendiğinde gelecekteki dil öğretim metotlarının çocukların anadil edinimlerini taklit etmeye çalışacaklarını söylemek mümkündür. Esasen bu hedef 20nci yüzyıl metotları için de geçerli idi ancak doğal dil edinim sürecini harekete geçiren etkenlerin tespiti ve bu bulguların pratiğe dökümü geçtiğimiz yüzyılda tam olarak gerçekleşmemiştir.

21nci yüzyıl yabancı dil eğitim metotlarının bu bulgulardan yola çıkarak konuşma ve yazmadan çok dinleme ve okumaya; bilinçli gramer eğitiminden ziyade bilinçaltı gramer bilgisinin gelişimine ağırlık vereceğini söyleyebiliriz.


KAYNAKÇA

Asher, J., Kusudo, J. A. & Torre, R. (1983). Learning a second language through commands: the second field test. In J.W.Oller & P. A. Ricchard-Amato (eds.) Methods That Work (pp.59-72). Rowley, Massachusetts: Newbury House

Bailey, N., Madden, C. & Krashen, S. (1974). Is there a natural sequence in adult second language learning? Language Learning. 21, 235-243.

Burger, S. (1989). Content-based ESL in a sheltered psychology course: input, output and outcomes. TESL Canada Journal, 6, 45-57.

Christison, M. 1979. Natural sequencing in adult second language acquisition. TESOL Quarterly. 13, 122

Dulay, H. & Burt, M. 1974. Natural sequences in child second language acquisition. Language Learning. 24, 37-53.

Elley, W. & Mangubhai, E. (1983). The impact of reading on second language learning. Reading Research Quarterly 19, 53-67.

Ellis, R. 1989. Are classroom and naturalistic acquisition the same? Studies in Second Language Acquisition. 11, 305-328.

Ervin-Tripp, S. (1974). Is second language learning like the first? TESOL Quarterly.8, 111-27.

Fabris, M. (1978). The acquisition of English grammatical functors by child second language learners. TESOL Quarterly. 12, 482

Feyten, C.M. (1991). The power of listening ability: an overlooked dimension in language acquisition. The Modern Language Journal 75, 173-180.

Gradman, H.L. & Hanania, E. (1991). Language learning background factors and ESL proficiency. The Modern Language Journal 75, 39-51.

Hafiz, F.M & Tudor, I. (1989). Extensive reading and the development of language skills. ELT Journal 43, 4-13.

Harmer, J. (1989) Teaching and Learning Grammar. London: Longman

Harmer, J. (1996) Is PPP dead? Modern English Teacher. 5:7-14

Hauptman, P.C., Wesche, M.B. & Ready, D. (1985). Second language acquisition through subject-matter learning: A follow-up study at the university of Ottawa. Language Learning 38, 433-461

Isik, A. (2000) The role of input in second language acquisition: More comprehensible input supported by grammar instruction or more grammar instruction. ITL Review of Applied Linguistics. 129-130: 225-274

Kim, K., Relkin, N, Lee, K. & Hirsch, J (1997). Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature. 388, 171-74

Krashen, S.D. (1984). Writing: Research, theory and application. Oxford: Pergamon.

Krashen, S.D. & Terrell, T. (1983) The Natural Approach. New Jersey: Alemany Press.

Nord, J.R. (1981) Three steps leading to listening fluency: A beginning. In H. Winitz (ed.) The comprehension approach to foreign language instruction. (pp.69-100) Rowley: Newbury House.

Pienemann, M. (1989). Is language teachable? Applied Linguistics. 10: 52-79.

Postovsky, V. A. (1981) The priority of aural comprehension in the language acquisition process. In H. Winitz (ed.) The comprehension approach to foreign language instruction. (pp.170-186) Rowley: Newbury House.

Sari, R. (1996). The effect of receptive skills on productive skills. Yayinlanmamis master tezi. 9 Eylül Universitesi, Izmir.

Schneider, J.M. (1989). The apartment house and experiment in simulaton and the Natural Approach: focusing on cultural competence. The Canadian Modern Language Review, 45, 625-629.

Sheen, R. (1994). A critical analysis of the advocacy of the task-based syllabus. TESOL Quarterly. 28:127

Winitz, H. & Garcia, P.A. (1986). Teaching German to college students through the Comprehension Approach: A four-semester program of study. In V. Cook (ed.) Experimental approaches to second language learning (pp. 127-149). Oxford: Pergamon.

 

6 Print This Article

TOP

Contact us at natural.approach@yahoo.com or send a message to us now.